先行组织者策略常用于(先行组织者策略概念)

本文是一篇关于听力教学毕业论文提纲的范文，也是一篇关于初级汉语和组织者的策略和应用的在职开放报告的范文。

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摘要:听力理解技能是第二语言教学的重要培养目标之一。本文通过课堂教学实验，采用高级组织者教学策略，对留学生汉语听力理解效果进行了实证研究。结果表明，高级组织者教学策略对听力课堂教学效果有显著影响。

关键词:第一组织者战略话题熟悉度初级汉语听力教学

一、导言

听力理解水平是外语学习者或第二语言学习者语言能力的重要标志之一。在“听、说、读、写”的四项基本语言技能中，听力仅次于阅读理解能力(鲍尔斯，1986)。听力理解技能不仅是口语交际活动的基础，也是获取信息的重要途径。这也是语言学习者生存和发展所必需的社会文化技能(安德森，1999)。教和学任何语言都是从听到说，从听到读到写。“听、说、读、写”被称为“四大技能”，而“听”则是“四大技能之首”(杨惠媛，1992)。对于第二语言学习者来说，听力往往是最难掌握的技能，也是提高成绩最慢的技能。因此，如何在有限的课堂教学时间内提高听力课的教学效果，一直是对外汉语教学领域亟待解决的现实问题。

众所周知，听力理解过程不是一个简单的解码过程，而是一个认知过程，学生通过现有的图式、生活经验、背景知识等积极处理听力材料。背景知识和内容模式等。在听力理解过程中发挥重要作用。然而，对外汉语听力教学没有足够重视如何帮助学生构建先验图式，充分发挥先行组织者教学策略的作用，相关实证研究也很少。本文旨在通过课堂教学实验，将高级组织者的教学策略运用到留学生汉语听力课堂教学效果的实证研究中，以期为对外汉语听力教学策略的理论和实践提供参考。

第二，第一组织者教学策略的基本理论

“先行组织者”是美国教育心理学家奥苏贝尔(Ausubel)1960年提出的一个概念。它是在他有意义的接受学习理论的基础上提出的，一般以具体的认识论和学习迁移理论为基础。后来，迈尔、乔伊和其他人改进并发展了它。先进组织理论在美国得到了广泛的应用，并在西方教学领域产生了巨大的影响。并逐渐传播到世界各国。尽管西方学者对其在教学过程中的实际效果有不同的看法，但大多数学者持积极的态度(劳顿·万斯卡，1977；迈尔，1979年；Luiten，1980)。该理论在我国也有系统的介绍，并已应用于物理、化学、英语、汉语、数学和地理。

“先行组织者”是指在更高层次上准备的材料，它比文本更抽象、更一般、更广泛。它是对要学的课文中的思想和主题的更高层次的总结(奥苏贝尔，1978)。“先行组织者”提供的是理解文本所需的上下文信息。它的组成可以多样化。现在人们意识到，“主要组织者”不仅可以是高层知识的高级概念，还可以是一些图形、图表，甚至幻灯片、漫画等。用于解释和解释学习内容。

根据学习活动的类型，苏尔贝尔将“高级组织者”分为两类。一个是“解释性组织者”，适合学习新知识。由于新知识对学习者来说是完全陌生的，教师必须通过预先组织者向学习者提供适当的方法和他们可以接受的更具体的帮助。另一种是“比较组织者”，适用于更新某些知识，对学习者来说不是新的知识内容。因此，有必要运用主导组织者的策略，使学生更好地理解新知识与旧知识的区别，从而保证新知识不会被旧知识完全同化，不会在被接受后失去独立性。(奥苏贝尔，1978)

苏尔贝尔指出，在教学活动中，先进组织者提供的材料必须与学生现有的认知结构密切相关，否则材料本身就会成为全新的内容，失去热身或准备的意义。在教学中，“高级组织者”可以促进学习者在他们知道的材料和他们需要学习的材料之间架起一座桥梁。从而使学习者能够更有效地学习。“第一组织者”教学策略可以增强学生现有认知结构的清晰性、稳定性和辨别力，为新知识的学习提供一个固定的概念点，也可以弥补学生头脑中图式的不足，帮助学生建立必要的形式图式和内容图式，从而达到促进有意义学习和维持知识习得的目的。

三、研究方法和程序

(a)研究目的

本文旨在分析和比较高级组织者教学策略在对外汉语初级听力教学中的教学效果是否与普通教学法有显著差异，高级组织者教学策略在面对熟悉话题的听力材料和不熟悉话题的听力材料时是否能达到同样的效果，以及教学方法与听力材料的熟悉程度之间是否存在显著的交互作用。

(2)研究方法

为了达到上述研究目的，笔者以北京语言大学汉语言表达学院小学班级学生的听力课堂教学为基础，采用两种教学方法(普通教学法和高级组织者教学策略)来调查两种教学方法之间是否存在显著差异，具体表现为学生的测试结果。实验分为两组，每组包括两次(熟悉主题的材料和不熟悉的材料)，共四次。在一组测试中，采用了高级组织者的教学策略，在正式听力前给学生一些指导性的解释和材料。在另一组测试中，在播放听力材料之前，将出现在听力中的新单词被简单地解释，而没有其他解释和材料出现。然后播放听力材料。

(3)实验对象的选择

本实验的受试者是北京语言大学快速中文学院B4班的17名学生，他们来自6个国家，包括韩国、俄罗斯、泰国、印度尼西亚、日本、哈萨克斯坦和西班牙。在实验过程中，作者是这个班的汉语听力老师。这一条件有利于实验的顺利、稳定开展，本研究的问题来自于实际的教学过程。在实际测试中，并不是所有的学生都参加了每一次测试，所以那些没有参加完整测试的受试者的结果不包括在统计中。

(四)听证材料的选择

每个测试包括两个听力材料，一个是对话，一个是短文。四次测试共选取了八份材料，全部选自其他初级汉语听力教材《汉语纵横—听力课本0》 《轻松汉语—初级汉语听力下册》 《汉语初级强化教程—听说课本3》，其中四份是学生熟悉的材料，四份是学生不熟悉的材料。所有材料都经过加工，新词的长度和数量基本相同。每种材料放两次。为了避免问题类型对学生听力效果的影响，可以选择学生常用的两个客观题，即选择题和判断题，以避免主观评分造成的错误。每个测试由9个问题组成，包括6个选择题

第一次和第三次测试是实验1，第二次和第四次测试是实验2。

实验1，步骤:

1.将所有试题发给学生。

2.使用常用的教学方法:在听之前，解释将在听中出现的新单词，给出一两个简单的例句来帮助理解，并解释具体的内容，不要接触听力。他们也没有展示或解释指导材料。

3.老师将连续播放两次正式听力课文，学生将回答问题。

4.拿回试卷并输入结果。

实验2，步骤:

1.将所有试题发给学生。

2.使用第一组织者策略进行教学:结合课文内容解释生词，在PPT中给出适当的图片，并结合材料内容给出一些指导性材料进行解释，从而使学生进入一定的情境。

3.老师将连续播放两次正式听力课文，学生将回答问题。

4.收回试卷。

由于各种原因，一些学生没有完全通过第四次考试。因此，三名学生的测试结果从最终结果分析中删除，实际参加测试的学生人数为14人。

四.研究结果和讨论

(一)测试结果的整体分析

首先，我们从整体上对四个测试的结果进行描述性分析。分析结果如表2所示:

从表2可以看出，采用领先组织者的策略，四个测试的平均分数为6.7143，而采用普通教学方法，四个测试的平均分数为5.4286。对于满分为9分的评分系统，两次测试的平均分数较高，而前者高于后者。为了探究两种教学方法是否有显著差异，我们使用SPSS19.0统计软件对学生的考试成绩进行了单因素方差分析(0.05为显著性标准)，分析结果见表3

从表3可以看出，显著性值为0.004，低于显著性标准0.05。因此，可以得出结论，两种教学方法的差异会显著影响学生的听力测试结果，f (1，54)=9.287，p