第八次课程改革内容(浅析“基于工作过程”课程改革之泛化)

本文提出了“基于工作过程”课程改革的泛化现象，即将“基于工作过程”的概念延伸到“非工作过程”课程，并对对，的这种泛化现象进行了分析，指出这种现象的实质是职业教育改革理论的缺失，进而提出了建立职业教育改革理论的必要性和思路。

关键词：基于工作过程；课程改革；概括；工作流程；非工作过程；职业教育

“基于工作过程”课程改革的泛化是指将“基于工作过程”的概念扩展到“非工作过程”课程，因此对一些不适合“基于工作过程”改革的课程也经历了所谓的“基于工作过程”的改革。这种现象在一些职业技术学院的课程改革方案中可以看到。例如，一些项目还对英语，数学、体育、德育等非学生专业专业核心课程进行了基于工作过程的课程改革。显然，基于工作过程的课程改革已经得到了推广。

“非工作过程”课程属性辨析

众所周知，“基于工作过程”课程的一个重要特征就是“工作过程的系统化”，即“理论与实践的结合”。然而，这里提到的理论不是公共基础教育中教授的数学、哲学和语言的一般理论，而是专业和技术工作所必需的专业理论；这里所说的实践，不是指日常生活中的普通实践活动，也不是指课堂上基于某种教学方法的教学活动，而是指从事专业技术工作的实践。如果我们把理论和实践的概念搞得过于流行，让基于工作过程的课程包含所有的基本理论，并把它们应用到实践中去，那么基于工作过程的课程就无法开展。

严格来说，这些“非工作过程”课程不属于其他“理论与实践相结合”的课程，如“项目课程”和“任务型课程”。由于这种“理论与实践相结合”的课程以“工作内容”和“工作过程”为中心，作为职业教育课程开发的基础，“工作过程”至少应满足三个基本要求：工作过程结构的完整性(获取信息、制定计划、实施计划和评估反馈)，工作要素的全面性(工作任务、工作对图像、工具、工作程序和劳动组织)，甚至“基于工作过程”课程的一些学习情境也具有“工作过程”的特征，尽管它们的工作结构是允许不完整的。那些“非工作过程”课程不具备“工作过程”的特征。

众所周知，“基于工作过程”的课程与教学是“设计导向”职业教育思想在课程与教学领域的实践。所谓“设计导向”职业教育思想的基本含义是，职业教育培养的人才不仅要有技术适应能力，更重要的是，能够以对对社会、经济和环境负责的态度参与设计，创造未来的技术和劳动世界。从许多方面来看，基于“工作过程”的课程开发具有丰富的内涵，而那些“非工作过程”的课程则没有这些内涵。

基于工作过程的课程改革泛化的原因

从表象上看，“基于工作过程”课程改革泛化的原因是对“基于工作过程”课程的特征或内涵不明确，但这一表象反映了一个更深层次的原因。

这是它深受学科体系思想影响的一个重要原因。从全球来看，职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”。在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后，他们正朝着“工作过程导向”的模式发展。但目前，我国大多数高职院校仍停留在“学科系统化”阶段，深受学科体系思想的影响。与传统的“学科知识基础”系统化课程开发相比，对，职业分析导向的课程，如CBE课程，具有革命性的意义。然而，由于技术特别是信息技术的高度发展，对劳动组织模式的巨大影响和精益管理模式的广泛普及，再加上人们对全面发展的要求越来越高，CBE课程开发的局限性越来越明显。中等职业学校和高等职业院校的实证研究证实，由于缺乏对能力组合与工作过程之间关系的厘清，在工作分析之后的“教学分析”过程中，各学校都回到了学科系统化的老路。在学科体系的影响下，我们可以想象“系统化工作过程”课程体系的结果。

对对和德国的职业教育思想和体系及其相互关系缺乏了解也是一个重要原因。我们知道“设计导向”的职业教育思想起源于德国，但由于语言、信息等各种原因，我们的高职教师没有机会系统地联系自己的理论发展历程和理论背景，相关资料也不多，所以对对“基于工作过程”课程的理解并不全面，对的一些概念在课程发展过程中也有些模糊。此外，我们还没有深入研究德国，对的职业教育体系。虽然有一些介绍性的文章，我们只能“时不时地瞥见豹子”，但我们不能彻底理解它。德国职业教育思想成功地指导了德国职业教育体系的建立，而德国教育体系则充分体现了德国职业教育思想。如果我们不深刻理解他们的教育制度和教育思想之间的关系，我们就不能真正学习他们的成功经验。

高职课程体系改革缺乏统一清晰的指导思想。高等职业教育课程改革必须以社会学、教育学(职业教育学)、心理学等深厚的理论为基础。与时俱进，深入分析对高等职业教育的相关影响因素，形成高等职业教育创新理论，从而为高等职业教育课程改革提出明确的指导思想。随着我国职业教育的发展，我们逐渐认识到职业教育应该满足对，技能型人才的需求，因此我们引入了一系列基于工作分析的课程模式和课程开发方法。自从引入这些模型和开发方法后，我们一直在困惑中摸索着——“理论就够了”。真的够了吗？我们需要考虑学生的未来发展吗？我们应该提高学生的人文素养吗？课程是如何安排的？即使引入当前的“基于工作过程”的课程开发模式，也只能让我们认识到，课程开发模式的发展不仅仅是课程组织的变化，更是课程价值观在本质上的更深层次的变化，这并没有给我们带来一个明确的课程体系改革的指导思想。2004年，作为对对长期批评对系统化课程的回应，教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中提出根据企业实际工作任务，开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式。一些专家认为，打破“系统课程体系”后，我们不知道建立什么，这是一个长期矛盾的理论解决方案。然而，笔者认为我们只解决了一些思维问题

众所周知，“基于工作过程”课程的开发是基于对“典型工作任务”的分析，在完成“典型工作任务”(相当于学习现场课程)时，如何获取基础知识是一个值得探讨的问题。专业基础知识的获取存在问题，即所谓的“公共基础”知识，我们有更多的问题：能否将数学基础知识与工作过程完全结合起来？英语能力是职业核心能力吗？它能与工作过程相结合吗？……至于学生未来的发展，如对人文素质的需求，大学毕业后的升级或攻读更高的学位，问题就更多了。这些问题都在质疑我们应该建立什么样的课程体系。

问题的解决方案

德国办学模式的启示从以上分析中我们可以看出，我们的困惑之一在于理论教学在高职课程体系中的地位。事实上，我们对对职业教育的研究与—— 德国一样，不仅不排斥理论课程，而且非常重视理论课程在职业教育中的作用。在世界著名的“双元制”办学模式中，教学在学校和企业中进行。学生在学校接受专业理论和一般文化知识教育，企业用自己的设备和技术培训学生，使学生在学习过程中熟悉企业的生产环境、产品、设备和工艺流程；德国的教师也分为理论教师和实践教师。理论教师包括专业理论和实践教师以及一般文化教师，而实践教师包括专职和兼职教师；德国职业教育的教材也包括理论教材和实践教材。——理论教材的教学内容告诉学生“为什么要这样做”，培训企业则根据职业技能和相关知识，利用实践教材进行模块化组合，告诉学生“怎么做”。从中我们可以得到启示：在构建我们的课程体系时，我们不应该排斥理论课程，或许我们应该在“基于工作过程”的课程体系之上构建一个包含理论课程的更大的课程体系，从而实现“基于工作过程”的课程体系不能或不容易实现的任务。

要解决“基于工作过程”课程改革的泛化问题，必须首先构建自己的职业教育改革理论。当然，我们应该学习国外成熟的理论，但我们必须从根本上理解他们的理论，深入分析他们理论与实践相结合的方式。我们有自己的国情，我们的教育制度不能完全转变为与外国相同的教育制度。但是，在充分理解其职业教育思想的基础上，我们可以更多地了解他们的课程和理论基础，借鉴他们的成功经验，构建自己的职业教育课程体系改革理论来指导我们的课程体系改革实践。只有这样，我们才能更好地解决现存的问题。